Психологические характеристики личности
- Авторы
- Файлы
- Литература
Копырина Л.И. 1 1 Институт психологии Северо-Восточного федерального университета им. М.К. Аммосова 
2386 KB 1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций // Личность и ее формирование. – М., Наука, 1988. – С. 281-310. 2. Кудряшова С.В. Юнина Е.А. Психология: учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов: Часть 1, 2. – Пермь: Изд-во ПРИПИТ, 2002. – 258 с. 3. Мейли Р. Факторный анализ личности // Психология индивидуальных различий: Тексты. – М. Наука, 1982. – 407 с. 4. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Наука, 1982. – 643 с. 5. Радугин А.А. Психология // Понятие и структура «личности. – М: Изд-во ЦЕНТР, 2001. – 400 с.
Психологический портрет личности – это комплексная психологическая характеристика человека, содержащая описание его внутреннего склада и возможных поступков в определенных значимых обстоятельствах. В отличие от психологического профиля личности, портрет – это в большей степени качественное, а не количественное описание тестовых данных портрет – это не график, описывающий соотношение баллов по разным факторам, а текстовая интерпретация этого соотношения баллов.
Главной движущей силой развития индивидуальности являются ее программирующие свойства – направленность, интеллект и самосознание. Индивидуальность обладает собственным внутренним психическим миром, самосознанием и саморегуляцией поведения, складывающимися и действующими как организаторы поведения «Я».
В основе практически всех теорий личности лежит предположение о том, что личность как социально-психологический феномен представляет собой жизненно устойчивое в своих основных проявлениях образование. Устойчивость личности характеризует последовательность ее действий и предсказуемость ее поведение, придает поступкам закономерный характер.
На основании этих предпосылок стало возможным описание основных черт личности, составление психологического портрета человека. А это, в свою очередь открывает возможности для ее систематического исследования, изучения проявлений поведения в различных жизненных ситуациях, и проведения психокоррекционной работы, в том случае, когда возникает такая необходимость.
Некоторые исследователи (Кудряшова С.В., Юнина Е.А.) предлагают несколько иное представление о психологическом портрете личности.
Они включают в него:
1) социально-демографические признаки (пол, возраст, образование, род деятельности);
2) социально-психологические признаки (потребности, мотивы, отношения к окружающим, уровни понимания);
3) индивидуально-личностные (внимание, память, тип мышления, психосоматический тип или темперамент).
Цель исследования: составить социально-психологический портрет современного подростка.
Предмет исследования: социально-психологический портрет современного подростка.
Объект исследования: подростки 11-15 лет.
Гипотеза исследования:
1. Портрет современного подростка преимущественно это портрет дезадаптивной личности.
2. Для подростка наиболее характерными особенностями мотивационного и эмоционального отношения к учению будут переживание «школьной скуки» и диффузное эмоциональное отношение.
Опытно-экспериментальной базой исследования стала МОБУ «Национальная политехническая средняя общеобразовательная школа № 2» МО «г. Якутск» (обучается 1921 учащихся):
Задачи:
1. Изучение социально-психологических и психологических особенностей подростков НПСОШ № 2 с 7 по 10 классы;
2. Описание среднегрупповых результатов, установление тенденций социально-психологических и психологических особенностей подростков в зависимости от перехода со среднего к старшему звену общего школьного образования;
3. Составление социально-психологического портрета «среднего» подростка.
Основные и частные гипотезы:
1. Портрет современного подростка преимущественно это портрет дезадаптивной личности.
1.1. У подростков преобладают экстернальность, стремление к доминированию и эмоциональный дискомфорт;
1.2. Показатели адаптированности имеют тенденцию к повышению от средних к старшим классам.
2. Для подростка наиболее характерными особенностями мотивационного и эмоционального отношения к учению будут переживание «школьной скуки» и диффузное эмоциональное отношение.
Методы исследования. Для выявления характеристик социально-психологической адаптации наиболее часто применяют опросник социально-психологической адаптированности (шкала СПА) К. Роджерсом и Р. Даймондом.
В основу методики заложена модель отношения человека с социальным окружением и самим собой. Основным ее достоинством является то, что это валидный измерительный инструмент, который может быть применен в работе с подростками. Шкала СПА изучает адаптированность как согласованность требований социальной среды и личностных тенденций, реалистичную оценку себя и окружающей действительности, личностную активность, гибкость, социальную компетентность.
Результаты диагностики интегральных показателей социально-психологической адаптации представлены в табл. 1.
Таблица 1
Интегральные показатели социально-психологической адаптации
Полученные результаты свидетельствуют о том, что для всей выборке подростков наиболее высокий процент имеет такой интегральный показатель социально – психологической адаптации как самопринятие 57–62 %. Принятие себя означает признание себя и безусловную любовь к себе такому, каков я есть, отношение к себе как личности, достойной уважения, способной к самостоятельному выбору, веру в себя и свои возможности, доверие собственной природе, организму. В нашем исследовании, высокие значения шкалы самопринятие свидетельствует о том, что как младшие, так и старшие подростки характеризуются пониманием и одобрением самого себя, доверием к себе, им свойственна позитивная самооценка и удовлетворенность собой. Подросток ценит свою уникальность, способности, общие достоинства.
Шкалы социально-психологической адаптации «приятие других» имеет фактически одинаковые значения 37–39 %, что свидетельствует о том, что подростки способны устанавливать холодные отношения с окружающими, но не всегда терпимы к людям, и поэтому не всегда принимают каждого таким, каков он есть. В меру общительны, открыты с теми людьми, к которым испытывают уважение. Находясь в состоянии повышенного настроения, могут не стесняться своих чувств, но испытывают стеснение для открытого их выражения. В проблемных конфликтных ситуациях могут проявлять агрессию, что зачастую не помогает им с легкостью ее разрешить.
Значение в 58 % занимает шкала «интернальность», что свидетельствует о том, что у подростка наблюдается тенденция принимать ответственность за свои собственные действия и взгляды на себя, имеет контроль над своей собственной судьбой, над всем происходящим. Но в проблемных ситуациях подростки не спешат брать на себя ответственность за свои же действия.
Наибольшее значения 72–76 % имеет шкала «стремление к доминированию», мы это связываем с тем, что подросток только начинает чувствовать себя взрослым, оставаясь, по сути, ребенком. Подростки, безусловно, честолюбивы и неравнодушны к успеху, похвале: в том, что для него существенно, но при этом им не хватает собственных убеждений и правил. Представим выраженность интегральных показателей социально-психологической адаптации по группам испытуемых.
Так, группа старших подростков, в отличие от группы младших подростков, имеет более высокие значения по таким показателям как: адаптация, самопринятие, интернальность, эмоциональный комфорт и стремление к доминированию. Мы можем объяснить это тем, что у старших подростков появляется устойчивый интерес к познанию себя, своих возможностей и особенностей, своего сходства с другими и своей уникальности.
Мы констатируем, что старшие подростки вырабатывают собственные критерии оценки себя, «видения» себя с опорой на сильные стороны своей личности. У них происходит постепенный переход от оценки заимствованной у взрослых, к самооценке. Они стремятся занять иную жизненную позицию, более самостоятельную (шкалы «интернальность» и «стремление к доминированию»).
Очевидно, что наибольшую выраженность имеет шкала «Самопринятие». И чем старше подросток, тем выраженность значения по этому показателю социально – психологической адаптированности выше. Этому в возрастной психологии имеется логическое объяснение.
Отметим, что весь адаптивный процесс к социуму регулируется со стороны Я. Для детей старшего подросткового возраста характерна устремленность в будущее. Устремленность в будущее только тогда благотворно влияет на формирование личности, когда есть удовлетворенность настоящим. В 15 лет расширяется представленность различных характеристик в «образе Я», но акцент делается на описании себя в контексте интимно-личностного общения. Поэтому именно в старшем подростковом возрасте впервые появляется характеристика себя как личности.
Эффективность социально-психологической адаптации впрямую зависит от организации микросоциального взаимодействия. Изменение социальной ситуации развития в старшем подростковом возрасте по сравнению с младшим подростковым возрастом создают все условия для проявления индивидуальности.
По сравнению с младшим подростком старший подросток уже способен более объективно оценивать свой опыт и рассматривать открывающиеся перед ним возможности. Он постепенно осознает точки зрения других людей и начинает более реалистично судить о мотивах собственных действий.
В результате исследования интегральных показателей социально-психологической адаптированности с помощью методики К. Роджерса и Р. Даймонда, можно сделать вывод о том, что наибольшее значение как в группе младших, так в группе старших подростков имеет шкала «самоприятие». Наименьшее значение в группе младших подростков диагностировано по шкалам «интернальность», «эмоциональный комфорт», а в группе старших подростков шкала «стремление к доминированию».
Далее нами была проведена диагностика мотивации учения и эмоционального отношения к учению, результаты представлены в табл. 2.
Результаты анализа уровней проявления мотивации учения и эмоционального отношения к учению представлены в табл. 3.
Таблица 2
Средние значения мотивации учения и эмоционального отношения к учению по классам
Таблица 3
Процентные показатели уровней проявления мотивации учения и эмоционального отношения к учению по классам
|
Уровни |
10 классы |
9 классы |
8 классы |
7 классы |
|
I -продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему |
0 % |
4,16 % |
35,18 % |
0 % |
|
II – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу |
10,63 |
12,5 |
9,25 |
28,3 |
|
III – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией |
27,65 |
9,25 |
9,25 |
28,3 |
|
IV – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению |
42,55 |
22,2 |
22,2 |
43,29 |
|
V – резко отрицательное отношение к учению |
17,02 |
7,4 |
7,4 |
3,77 |
По итогам исследования в 10-х и 7классах 1 уровень – продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему – 0 %, 9 классах-4,16 %, 8 класса – 35 %; II уровень – продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу в 8 – классах –высокий ( 28 %) ; низкий – в 7классах ( 9,25 %); III уровень – средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией в 10 классах – высокий (27,6 %); низкий в 9-8 классах – 9,25 %; IV уровень – сниженная мотивация, переживание «школьной скуки», отрицательное эмоциональное отношение к учению в 7 классах – (43,29 %) и 10-х классах (42,5 %); низкий – в 9-х и 8-х классах – (22,2 %); V уровень – резко отрицательное отношение к учению высокий в 10-х классах (17,02 % ); низкий- в 7-х классах (3,77 %).
В результате диагностики анкеты «Мое мнение о классе» получили следующие: высокой удовлетворенности учащихся своим классом – 9а класс (63,64 % – 14 человек) и 7г класс (40 % – 12 человек); низкая удовлетворенности учащихся своим классом 7е класс (69 % – 18 человек) и 8 а класс ( 32 % – 8 человек).
Исходя из всего выше сказанного, следует вывод:
Подростковый возраст – это самый трудный и самый сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности.
В результате исследования социально-психологической адаптированности наибольшее значение как в группе младших, так в группе старших подростков имеет шкала «самоприятие». Наименьшее значение в группе младших подростков диагностировано по шкалам «интернальность», «эмоциональный комфорт», а в группе старших подростков шкала «стремление к доминированию». Эмоциональное отношение детей к школе можно рассматривать как проявление комплекса эмоционально-оценочных суждений об отношении ребенка к самому себе как ученику, к учению и учителям. Анализ этого отношения можно осуществлять по следующим критериям: субъективное восприятие учеником своей успешности, характер тревожности, направленность эмоций (положительные, отрицательные), интенсивность, осознанность, устойчивость, избирательность, самооценка собственного эмоционального состояния в школе. По результатам анкетирования «Мнение о классе» высокие показатели удовлетворенности.
Таким образом, по полученным результатам социально-психологический портрет современного подростка можно охарактеризовать как наиболее высокий интегральный показатель социально-психологической адаптации как самопринятие. В ходе исследования мы убедились в том, что специальное изучение социально – психологических особенностей подростков помогает лучше понять их проблемы, показывает различия в особенностях разных подростковых сообществ, те изменения, которые происходят в результате изменений социальной ситуации развития. На наш взгляд, изучение социально – психологический портрет подростков необходимо, потому что позволяет повысить эффективность работы направленную на их социализацию.
Библиографическая ссылка
Копырина Л.И. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ СОВРЕМЕННОГО ПОДРОСТКА // Международный студенческий научный вестник. – 2016. – № 5-1.;
URL: http://www.eduherald.ru/ru/article/view?id=15261 (дата обращения: 29.09.2020).
Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания» (Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления) «Современные проблемы науки и образования» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.791 «Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074 «Современные наукоемкие технологии» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.909 «Успехи современного естествознания» список ВАК ИФ РИНЦ = 0.736 «Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований» ИФ РИНЦ = 0.570 «Международный журнал экспериментального образования» ИФ РИНЦ = 0.431 «Научное Обозрение. Биологические Науки» ИФ РИНЦ = 0.303 «Научное Обозрение. Медицинские Науки» ИФ РИНЦ = 0.380 «Научное Обозрение. Экономические Науки» ИФ РИНЦ = 0.600 «Научное Обозрение. Педагогические Науки» ИФ РИНЦ = 0.308 «European journal of natural history» ИФ РИНЦ = 1.369 Издание научной и учебно-методической литературы ISBN РИНЦ DOI
Человек — это родовое понятие, указывающее на отнесенность существа к высшей степени развития живой природы — к человеческому роду. В понятии «человек» утверждается генетическая предопределенность развития собственно человеческих признаков и качеств.
Индивид — это единичный представитель вида «homo sapiens» . Как индивиды люди отличаются друг от друга не только морфологическими особенностями (такими, как рост, телесная конституция и цвет глаз), но и психологическими свойствами (способностями, темпераментом, эмоциональностью).
Индивидуальность — это единство неповторимых личностных свойств конкретного человека. Это своеобразие его психофизиологической структуры (тип темперамента, физические и психические особенности, интеллект, мировоззрение, жизненный опыт).
Личность (от лат. persona – особа) – это человеческий индивид, являющийся субъектом сознательной деятельности, обладающий совокупностью социально значимых черт, свойств и качеств, которые он реализует в общественной жизни (человек с социально значимыми качествами).
Соотношение индивидуальности и личности определяется тем, что это два способа бытия человека, два его различных определения. Несовпадение же этих понятий проявляется, в частности, в том, что существуют два отличающихся процесса становления личности и индивидуальности.
Становление личности есть процесс социализации человека, который состоит в освоении им родовой, общественной сущности. Это освоение всегда осуществляется в конкретно-исторических обстоятельствах жизни человека. Становление личности связано с принятием индивидом выработанных в обществе социальных функций и ролей, социальных норм и правил поведения, с формированием умений строить отношения с другими людьми. Сформированная личность есть субъект свободного, самостоятельного и ответственного поведения в социуме.
Становление индивидуальности есть процесс индивидуализации объекта. Индивидуализация — это процесс самоопределения и обособления личности, ее выделенность из сообщества, оформление ее отдельности, уникальности и неповторимости. Ставшая индивидуальностью личность — это самобытный, активно и творчески проявивший себя в жизни человек.
В понятиях «личность» и «индивидуальность» зафиксированы различные стороны, разные измерения духовной сущности человека. Суть этого различия хорошо выражена в языке. Со словом «личность» обычно употребляются такие эпитеты, как «сильная», «энергичная», «независимая», подчеркивая тем самым ее деятельностную представленность в глазах других. Об индивидуальности говорят «яркая», «неповторимая», «творческая», имея в виду качества самостоятельной сущности.
А. Г. Каражов
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СПЛОЧЕННОСТИ УЧЕБНЫХ ГРУПП (ВЗВОДОВ) СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ НА ВОЕННОЙ КАФЕДРЕ
Ключевые слова: психолого-педагогические методы, воинский коллектив, сплоченность.
Жизнедеятельность коллектива студентов военной кафедры в значительной мере определяется характером взаимоотношений между его членами. Например, доброжелательные взаимоотношения, направленные на поддержку друг друга, повышают качество учебно-боевой деятельности, а не сложившиеся — разрушают коллектив и затрудняют совместную деятельность его членов, препятствуют его сплочению и порождают конфликты. Командиру воинского коллектива необходимо всегда об этом помнить.
Keywords: psikhologo-pedagogical methods, military collective, unity.
Введение
Сплоченность является одной из тех характеристик группы, которые в историческом контексте стали раньше всего привлекать к себе внимание исследователей. Интерес к сплоченности обусловлен тем, что она расценивается в качестве одного из важных факторов профессиональнопредметной и социально-психологической
эффективности группы.
Сплоченность, наряду с целями, задачами и мотивами, нормами и ценностями, совместимостью и сработанностью, выступает одной из субъектных характеристик малой группы. Причем сплоченность представляет собой наиболее сложную и неоднозначную социально-психологическую
характеристику группы.
Термин «взаимоотношения» означает различные связи и стороны взаимодействия между людьми. Он применяется в педагогике, воспитательном процессе, психологии и т.д. По своему содержанию он широк и включает в себя разнообразные формы и виды психологических свойств людей. В воинских коллективах (группах) также осуществляется воспитательный процесс, а отношения между военнослужащими, как правило, складываются на основе взаимного познания,
межличностных действий и взаимных оценок в ходе воинской службы.
Проблема сплоченности группы имеет
большую практическую значимость, прежде всего, для отбора групп, способных наилучшим образом решать военные, учебно-боевые задачи.
Сплоченная группа способна легче справляться с трудностями, дружно работать,
создавать наиболее благоприятные возможности для развития личности каждого, сохраняться как целое в различных, в том числе неблагоприятных условиях. Вопрос состоит в том, как выявить
экспериментальными методами наличие или
отсутствие сплоченности и измерить ее выраженность в группе. Экспериментальное исследование социально-
психологических параметров группы высокого уровня развития должно учитывать ее важнейшую характеристику — опосредствованный характер складывающегося в ней группового взаимодействия.
Отношения между военнослужащими регламентируются как законами, действующими в обществе, так и воинскими уставами, имеющими силу законов. В них сформулированы основные принципы взаимоотношений: единоначалие,
субординация, войсковое товарищество и дружба, коллективизм, воинская вежливость, честь и достоинство, справедливость, гуманизм и др.
В воинских коллективах частей и подразделений Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ) имеют место все разновидности взаимоотношений. Ведь характер воинской службы предполагает проявления сплоченности,
взаимопонимания и взаимодействия
военнослужащих при выполнении различных задач.
Особо почитается в ВС РФ войсковое товарищество. По-другому его называют военным братством. Его роль и значение особенно ценил великий полководец России Александр Васильевич Суворов. Это ему принадлежит известное крылатое выражение: «Сам погибай, а товарища выручай».
В 1913 году Главным управлением военноучебных заведений во все военные училища и кадетские корпуса были разосланы «12 заповедей товарищества». Вот слова из этого исторического документа: «Товариществом называются добрые взаимоотношения вместе живущих или работающих, основанные на доверии и самопожертвовании. Военное товарищество
доверяет душу, жертвует жизнью. На службе дружба желательна, товарищество же обязательно. Долг дружбы преклоняется перед долгом товарищества. Долг товарищества преклоняется перед долгом службы. Честь непреклонна, бесчестное во имя товарищества остается бесчестным. Подчиненность не исключает взаимного товарищества. Подвод товарища под ответственность за свои поступки — измена
товариществу. Товарищество прав собственности не уменьшает. Отношение товарищей должно выражать их взаимное уважение, честь товарищей нераздельна. Оскорбление своего товарища — оскорбление товарищества».
Конфликты в коллективе
Практика свидетельствует о том, что между студентами, проходящими обучение на военных кафедрах при гражданских вузах, ежедневно по различным причинам возникают конфликты. Наиболее часто встречаются конфликты между начальниками и подчиненными — до 70% всех межличностных конфликтов. Их основами причинами являются:
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
— слабая исполнительность и низкая воинская дисциплина отдельных студентов (32%);
— стремление некоторых студентов занять социально престижный статус в коллективе (борьба за лидерство, признание, авторитет) (15%);
— неумение конструктивно общаться (взаимодействовать) с окружающими (19%);
— отстаивание собственных чести и достоинства, нарушенных прав (10%);
— действия, направленные на восстановление справедливости, против безнравственных действий товарищей (5%);
— другие причины (19%).
Изучение различных фактов конфликтного взаимодействия между подчиненными и начальниками отдельного подразделения позволило выявить частоту возникновения конфликтов между различными категориями военнослужащих и распределить их по значимости.
При оценке роли конфликтов надо иметь в виду, что они не всегда являются негативными, например, если в результате конфликта победу одержала справедливость, если разрешено
противоречие, такой конфликт признается
позитивным. Его результатом может стать:
— улучшение взаимоотношений и, как следствие, качества совместной деятельности;
— улучшение (оздоровление) моральнопсихологического климата в подразделении и, соответственно, воинской дисциплины и правопорядка.
Основными психологическими причинами деструктивных конфликтов являются:
— низкая культура общения, грубость, невежество и нетерпимость к чужому мнению;
— завышенная самооценка;
— эмоционально-волевая неустойчивость, повышенная тревожность;
— негативизм в поведении и отношениях;
— отрицательная установка на сослуживцев, командиров (начальников);
— стремление к лидерству нечестным путем и аморальным поведением и др.
Компоненты сплоченности
Психологическое единство в группе возникает на основании общности человеческих ценностей,
близости представлений членов коллектива о том, какое трудовое поведение приемлемо, а какое порицается, каковы должны быть отношения в группе, стиль и методы работы и о других важных сторонах ее жизнедеятельности.
Эта согласованность касается не только взаимных мнений людей, но и их отношений, на значимые для коллектива и его членов события делового или личного характера. То, что у одних вызывает бурную реакцию не должно другим восприниматься равнодушно, иначе это неизбежно вызовет взаимное непонимание.
Другим необходимым компонентом сплоченности является согласованность взаимных действий людей, их поведения, но уже не в рамках конкретного труда и трудовых действий, а на фоне разнообразного взаимодействия. Особенно ярко эта сторона сплоченности воинского коллектива проявляется в его организованности — способности к самоорганизации, слаженности, согласованному преодолению возникающих сложных ситуаций, присущих моментов во взаимодействии, иначе говоря, к совместной эффективной деятельности и к совместному решению проблем.
При определенной настроенности членов коллектива на восприятие друг друга, нельзя обойти вопрос, как она поддерживается во времени и от чего зависит ее постоянство. В попытках решить его, многие исследователи ставили перед собой цель, найти средства измерить начальный уровень групповой сплоченности и определить, каким способом его можно повысить.
Сплоченность воинского коллектива, как считает ряд авторов при описании его психологических характеристик, называют ведущей
коллективистской направленностью.
Н.Р.Коновалов и М.Н.Суляев отмечают, что достижение сплоченности в воинском коллективе курсантов невозможно без личностного роста самих курсантов. Возрастает объективная необходимость разработки новой концепции военноорганизаторской деятельности будущего офицера, отражающей технологию реализации
организаторских знаний и навыков. Именно поэтому особенно важным является формирование у курсантов таких психологических качеств, которые обеспечивали бы в последующем эффективную военно-профессиональную деятельность . Следовательно, только подготовленные
специалисты могут самостоятельно предвидеть и предотвратить возникновение ошибок в военнопрофессиональной деятельности, кризисов и конфликтов в подразделениях. В этой связи чрезвычайно важную роль приобретают собственные, внутренние ресурсы, самоорганизация и саморегуляция личности студента, обучающегося на военной кафедре при гражданском вузе.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
В.В. Шпалинский считает, что при использовании традиционных методических процедур представления о сплоченности как коммуникативном объединении людей более или менее адекватно отражает реальный феномен диффузных групп, но оказывается совершенно
непродуктивным, когда они превращаются в методологическую основу исследования коллектива, объединенного в первую очередь целями, задачами и принципами совместной общественно-полезной деятельности. Автором ставится задача поиска более информативных параметров групповой сплоченности, которые включали бы в себя не только эмоциональнопсихологические, но, прежде всего содержательные социально-психологические характеристики .
Особенности становления сплоченности
Важнейшим условием обеспечения качества военно-профессиональной подготовки офицеров запаса является организация мониторинга образовательного процесса, позволяющего перейти от бессистемного сбора случайных фактов к целенаправленному, планомерному анализу системной педагогической информации, постоянному
отслеживанию получаемых результатов.
Процесс формирования сплоченности
протекает эффективнее, если учитывается характер и содержание ведущего вида деятельности каждого воинского коллектива, правильно ставятся и достигаются психолого-педагогические задачи при организации и проведении комплекса мероприятий, целенаправленно формируются у личного состава мотивы и установки на высокое коллективистское поведение, постоянно предупреждаются и оперативно разрешаются конфликты.
Сплоченность проявляется во всех областях жизнедеятельности воинского коллектива (учебного взвода) и является важнейшим фактором его боеготовности, высокой воинской дисциплины, эффективности служебной и боевой деятельности.
Наиболее эффективными показателями сплоченности, для воинских коллективов (учебных взводов) студентов, являются: 1) деятельностное
единство; 2) психологическое единство; 3) идейнополитическое единство; 4) уровень развития
личностной сферы членов коллектива. Степень развития каждого показателя сплоченности оценивается большим количеством критериев, которые измеряются как количественно, так и качественно.
На основе элементарных основообразующих знаний формируются более сложные элементы культуры взаимоотношений: умения, навыки и
привычки эффективного социального взаимодействия с окружающими.
К числу наиболее важных умений здесь следует отнести следующие: быстро устанавливать контакты с окружающими: оказывать благоприятное впечатление (обаяние); чувствовать эмоциональное состояние партнеров по общению и взаимодействию.
Культура взаимоотношений повышается при наличии следующих навыков: предотвращения
конфликтов в совместной деятельности (общении) и особенно в сложных ситуациях взаимодействия; убеждающего и внушающего воздействия на окружающих; концентрации на актуальных и значимых ситуациях совместных действий и сторонах личности партнера; демонстрации искренности,
заинтересованности, доброжелательности к людям и др. .
Прочно сформированные и глубоко осознанные знания, умения и навыки постепенно «автоматизируются» во внутреннем плане и таким образом трансформируются в привычки —
устойчивые формы нашего поведения. А привычка, как известно, вторая натура.
Реализация вышеперечисленных условий в целях повышения сплоченности студентов учебных групп (взводов) предполагает знание и учет того факта, что ее результативность зависит от состояния мотивационно-потребностной сферы личности. Только глубоко осознанная персональная
потребность и убежденность в необходимости добрых отношений с окружающими позволят достигнуть успеха. Одним из показателей сплоченности коллектива является
совершенствование коммуникативной культуры студента, проходящего обучение на военной кафедре наличие таких черт, как уравновешенность, чуткость, чувство юмора, искренность, оптимизм, доброжелательность, терпимость к другим взглядам (оценкам), открытость и др.
Наряду с признанием важности мотивационно-потребностной сферы личности нельзя обойти вниманием и способности — как особое психологическое условие результативности той или иной деятельности.
Основными способами совершенствования практических коммуникативных элементов в условиях обучения на военной кафедре могут быть признаны:
— публичные выступления на собраниях, мероприятиях воспитательной работы;
— самостоятельные тренировки (тренинги) аргументации доказательства в споре, дискуссии;
— индивидуальные беседы с ответственными офицерами, одногруппниками, построенные на принципах и в форме диалога;
— составление и последующий критический анализ (разбор, оценка), а также переработка собственных письменных материалов (письмо, текст беседы, обращение к какому-либо лицу и т.п.);
— самонаблюдение и самоотчет о своем поведении в различных ситуациях межличностных отношений (свободное общение, доверительная беседа, деловой разговор, критическое общение, конфликтное общение и др.);
— аутогенные тренировки с целью
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
повышения доверия к себе и уверенности в своих силах; — групповые социально-психологические
тренинги, консультирование и коррекция затрудненного общения (взаимодействия) под руководством ответственных офицеров и др.
Сплочение учебных групп (взводов) студентов осуществляется одновременно в ходе всех видов занятий, особенно на учебных сборах в процессе несения службы в нарядах, при обслуживании боевой техники. В ходе всей жизнедеятельности идет формирование комплекса психологических качеств: тактического мышления, эмоционально-волевой стабильности, морально-
психологической готовности, способности
переключаться на различные виды деятельности, адаптации к условиям, психической и физической активности. В коллективах происходит формирование психологического климата и согласованных действий.
С приобретением опыта воинской деятельности в коллективе студентов складываются микрогруппы по увлечениям, по общности интересов, на основе потребности взаимопомощи при изучении сложной боевой техники, проведения свободного времени и т. д. По силе внутригрупповых связей доминируют группы положительной направленности. Меньшей устойчивостью обладают нейтральные, либо группы отрицательной направленности. Практика показывает, что каждый четвертый студент не имеет в своем коллективе друзей и близких товарищей, для каждого шестого остро стоит проблема в обучении, что в значительной мере влияет на уровень сплоченности учебных групп (взводов).
Заключение
Военное образование является составной частью системы профессионального образования в России. Одной из отличительных особенностей военного образования является сочетание военнопрофессиональной подготовки с общеобразовательной и профильной подготовкой в соответствии с государственными стандартами.
Факультет военного обучения при Казанском национальном исследовательском технологическом университете, реализует программу подготовки офицеров запаса.
Особое внимание при организации учебно -воспитательной работы со студентами уделяется учету специфики этой возрастной группы. В этот период происходит дальнейшее развитие физической, нравственной и умственной составляющих личности молодого человека, укрепление системы ценностей, осознание своего «Я», выработка отношения к другим людям, определенным жизненным событиям, а главное, закрепление жизненного сценария, начинающего формироваться еще в дошкольном возрасте и окончательно закрепляющегося в
юношеском возрасте. Из этого следует, что основной задачей вуза, и военной кафедры в том числе, должна являться не только подготовка высококлассного специалиста в определенной профессиональной сфере, но и забота о реализации внутреннего потенциала личности, закрепление тех нравственных, гражданских и патриотических качеств, которые позволят ему стать истинным гражданином своего Отечества.
Задачи практического плана включают в себя выработку и развитие умения использовать элементарные психотехнические методики для управления конфликтной ситуацией; выбор оптимальной тактики поведения (соперничество, избежание, уход, компромисс, сотрудничество) в конфликте. Владение такими методиками позволит студентам с меньшими «издержками» выходить из стрессовых состояний, увереннее чувствовать себя в общении.
Таким образом, проблема развития сплоченности учебных групп (взводов), улучшение взаимоотношений студентов является сложным процессом. Ее решение во многом определяется готовностью и интересом отдельных студентов повысить коммуникативную культуру. Решение данной проблемы жизненно необходимо, так как она является наиболее значимым условием в совершенствовании и оздоровлении всех сторон жизнедеятельности студентов.
Литература
3. Тухбиев Х.Г. Проблемы формирования культуры
Исследования показывают, что среди современных первоклассников очень много детей, психологически не готовых к школьному обучению. Эти дети плохо адаптируются в школе, и встает вопрос, на сколько их развитие соответствует младшему школьному возрасту.
Традиционно в отечественной психологии, ребенок, достигший 7-летнего возраста, считался младшим школьником. Исходя из периодизации психического развития Д.Б.Эльконина у ребенка 7 лет, сформированы все психологические новообразования свойственные младшему школьному возрасту (потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, определенный уровень самоконтоля и т.д.). При этом отмечается, что переход от одного психологического возраста к другому знаменуется изменением ведущего типа деятельности, например, в дошкольном возрасте – это сюжетно-ролевая игра, а в младшем школьном – это систематическое учение. Обсуждая проблему готовности к школьному обучению, Д.Б.Эльконин, на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью, к которым относил: умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на систему правил в работе; умение слушать и выполнять инструкции взрослого; умение работать по образцу. По мнению автора, данные предпосылки формируются в рамках дошкольных видов деятельности, среди которых особое место занимает игра.
На рубеже 20-21 вв. система дошкольного и начального школьного образования в России претерпела значительные изменения. В старшем дошкольном возрасте традиционные дошкольные виды деятельности, такие как сюжетно-релевая игра, рисование, конструирование, лепка и др. в значительной степени были вытеснены занятиями по школьному типу. В дошкольных учреждениях проводятся «тренировочные» занятия по математике, родному языку, риторике и т.д. Многие дети, начиная с 5-6 лет, начали обучаться в подготовительных к школе группах. На настоящий момент можно говорить об изменении социальной ситуации развития современных дошкольников. В связи с этим, встает вопрос: изменились ли возрастные границы, отделяющие дошкольный и младший школьный возраст, и к какому психологическому периоду развития ребенка относится большинство современных первоклассников?
В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского возраст понимается как определенное сочетание внутренних и внешних факторов развития, которые определяют закономерности психического развития в конкретный возрастной период.
«Но понять роль среды в психическом развитии ребенка можно только, если подходить к ней с относительной, а не абсолютной меркой. Это означает, — пишет вслед за Л.С.Выготским Н.И.Гуткина, — что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей» (2004, с.6). Таким образом, одно и тоже воздействие среды может по-разному отражаться на психическом развитии ребенка в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Для определения картины детского развития необходимо не просто описать среду, в которой объективно находится ребенок, а выделить те компоненты среды, к которым у ребенка возникло или возникает некоторое отношение (К.Н.Поливанова, 2000). «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту. При этом меняется и среда, т.е. отношение ребенка к среде. Иное начинает интересовать ребенка, иная деятельность возникает у него, и перестраивается сознание ребенка, если сознание понимать как отношение ребенка к среде» (Л.С.Выготский, 2005, с.192).
Здесь мы говорим о внутренних факторах социальной ситуации развития, которые складываются из общей структуры самосознания ребенка на данном возрастном этапе, системы его мотивов и интересов.
Внутренние факторы развития Л.И Божович обозначает понятием «внутренняя позиция ребенка». При переходе ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному, это понятие было конкретизировано в представлении о «внутренней позиции школьника» (Л.И.Божович, 1968). В экспериментальном исследовании было обнаружено, что к концу дошкольного возраста у ребенка формируется «внутренняя позиция школьника» т.е. стремление занять новое социальное положение среди людей, пойти в школу, стать социально признаваемым членом общества. Если это стремление не реализовано, то возникают трудности в поведении ребенка, непослушание и капризы.
Следовательно, можно говорить о том, что у первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению (с не сформированной внутренней позицией школьника), при относительно одинаковых внешних факторах социальной ситуации развития (школа) – разные внутренние факторы социальной ситуации развития.
Задачей данного исследования являлось посмотреть на основе эмпирического исследования, на сколько современные первоклассники по уровню своего личностного развития соответствуют младшему школьному возрасту.
Методики исследования. Для определения психологической готовности к школе использовалась «Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7лет к школьному обучению», разработанная Н.И. Гуткиной (2002). Эта методика позволила выявить уровень развития мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сфер первоклассников. Испытуемыми были учащиеся первых классов трех московских общеобразовательных школ, в общей сложности 228 первоклассников.
После того, как все испытуемые были обследованы на предмет психологической готовности к школе, в выборке были выделены две крайние группы: психологически готовые и психологически не готовые к школе дети. В группу психологически готовых к школе детей вошли 60 человек, а в группу психологически не готовых к школе детей – 65 человек. Остальные дети – 103 человека – обладали частичной готовностью к школьному обучению.
Все исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально в два этапа: в начале учебного года — определение психологической готовности к школе; в середине второго учебного полугодия в крайних группах нашей выборки проводились методики на выявление особенностей личностного развития учащихся.
Личностное развитие первоклассников определялось по особенностям их самооценки и мотивационной сферы, последняя, характеризовалась через внутреннюю позицию школьника — «ВПШ», отношение ребенка к школе и учению — анкета Н.Г.Лускановой (1999), доминирующие мотивы – «Сказка», «Три желания».
Самооценка определялась по модифицированным шкалам Дембо-Рубинштейн (модификация А.М.Прихожан).
Для статистической обработки данных использовались непараметрические критерии Колмогорова – Смирнова, Манна-Уитни, Уилкоксона (статистический пакет SPSS for Windows vers. 11.5) и t-критерий Стъюдента для процентов (С. Гланц, 1999; Н.А.Плохинский, 1970).
Результаты исследования
На момент проведения исследования (2003-2005г.) из обследованных нами первоклассников всего 26% детей обладали психологической готовностью к школьному обучению, 29% поступивших в первый класс детей оказались психологически не готовыми к обучению в школе, остальные дети — 45% обладали частичной готовностью к школе.
Мотивационная сфера
Внутренняя позиция школьника. При сравнении двух групп испытуемых по показателю «внутренняя позиция школьника» очевидно, что лучшие показатели в группе «готовые к школе», поскольку в этой группе все дети (100%) обладают внутренней позицией школьника (один из критериев обора в выборку психологически готовых к школе испытуемых), а в группе психологически не готовых к школьному обучению первоклассников большинство детей (74%) внутренней позицией школьника на момент исследования не обладали (только у 3% детей была зафиксирована внутренняя позиция школьника), что может указывать на недостаточное развитие учебной мотивации детей.
Как мы уже сказали выше личностное новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, рассматривается не только как один из критериев психологической готовности к школе, но и как один из критериев начала младшего школьного возраста (Н.И.Гуткина, 2004). Отсюда психологически готовые к школе первоклассники личностно более взрослые, чем их одноклассники, психологически не готовые к школе. Не готовые к школе дети, в личностном плане более инфантильны, нежели их сверстники, психологически готовые к школе и являющиеся младшими школьниками.
Отношение к школе и учению (школьная мотивация). При сравнении групп психологически готовых и психологически не готовых к школе учащихся по параметру «школьная мотивация» видно, что лучшие показатели в группе «готовые к школе». Практически все готовые к школе первоклассники находятся на первом – самом высоком (65%) и втором (33%) уровне школьной мотивации, то есть в сумме не эти два уровня приходится 98% детей данной группы; на третьем уровне находится 2%, а на четвертом и пятом уровнях вообще нет детей.
В группе психологически не готовых к школе учеников большинство испытуемых находятся на третьем (26%), четвертом (23%) и пятом (8%) уровнях школьной мотивации по методике Н.Г.Лускановой (в сумме 57% испытуемых), характеризующихся отсутствием учебных мотивов (слабая выраженность познавательных и полное отсутствие социальных).
При статистическом сравнении двух групп испытуемых по показателю «сумма на первом и втором уровнях школьной мотивации», то есть по суммарному уровню, содержащему социальные и познавательные мотивы учения, достоверность различий по t-критерию Стъюдента для процентов значима (p < 0,001).
При сравнении двух групп испытуемых по показателю «отношение к школе и учению» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе». Поскольку ведущая деятельность в младшем школьном возрасте – это учебная деятельность, то наличие в мотивационной сфере первоклассника соответствующих ей мотивов может интерпретироваться как проявление личностных особенностей, свойственных младшему школьному возрасту, а отсутствие соответствующих ей мотивов – как проявление личностных особенностей, свойственных дошкольному возрасту. Соответственно уровень личностного развития ребенка в первом случае будет более зрелым, чем во втором, а во втором – более инфантильным, чем в первом.
Доминирующие мотивы в мотивационно-потребностной сфере. При сравнении двух групп испытуемых по показателю «доминирующие мотивы» очевидно, что в группе «готовые к школе» более выражены познавательные и учебные мотивы, а в группе «не готовые к школе» — игровые мотивы. У психологически не готовых к школе первоклассников в экспериментальной ситуации отмечается доминирование познавательного мотива над игровым у 58% ребят, а игрового над познавательным — у 42%, причем в экспериментальной ситуации актуализировался слабый игровой мотив, а потому результаты эксперимента говорят о том, что у детей этой группы достаточно сильно выражена игровая мотивация. Как уже отмечалось выше, для всех первоклассников (100%), психологически готовых к школе, характерно доминирование познавательного мотива над игровым, поскольку такое соотношение мотивов в экспериментальной ситуации было одним из критериев отбора в группу готовых к школе учеников.
При сравнении двух групп испытуемых по показателю «доминирующие мотивы» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе». По методикам Н.И.Гуткиной и по методике Н.Г.Лускановой получается, что психологически готовые к школе первоклассники обладают социальными и познавательными мотивами учения и направлены в школе на содержательную сторону учебного процесса, что соответствует особенностям развития мотивационно-потребностной сферы в младшем школьном возрасте.
По тем же методикам психологически не готовые к школе первоклассники обладают слабо выраженными познавательными и вообще не обладают социальными мотивами учения, при этом у них в школе преобладают интересы, связанные с общением и внеучебными ситуациями, что не соответствует уровню развития мотивационной сферы в младшем школьном возрасте.
Анализ детских желаний При сравнении блоков желаний нематериального характера в двух исследуемых группах испытуемых видно, что самые большие подгруппы внутри этих блоков – это «овладение школьными умениями и навыками, а также желание хорошо учиться». В группе «готовые к школе» таких желаний – 31% всех желаний по группе, а в группе «не готовые к школе» — 12% всех желаний по группе. Достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001.
Исследуемые группы также различаются по блоку желаний материального характера. В группе «готовые к школе» таких желаний – 13% всех желаний по группе, а в группе «не готовые к школе» таких желаний почти в три раза больше – 36% всех желаний по группе. Достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001. Причем большинство желаний материального характера в группе психологически не готовых к школе первоклассников связано с игрушками: 17% всех желаний по группе приходится на игрушки и компьютерные игры. Количество испытуемых из группы психологически готовых к школе первоклассников, попросивших у волшебника игрушки, значимо меньше — всего 4% от всех желаний по группе. Достоверность различий между группами по t-критерию Стьюдента для процентов значима на уровне 0,001.
При сравнении двух исследуемых групп испытуемых видно, что у первоклассников, психологически готовых к школе, самый большой процент желаний приходится на желания, связанные с овладением школьными умениями и навыками, а также желанием хорошо учиться (31% всех желаний по группе), а у первоклассников, психологически не готовых к школе, самый большой процент желаний приходится на желания, связанные с получением в подарок игрушек (17% всех желаний по группе). Такая направленность интересов может рассматриваться скорее как характеристика дошкольного, а не младшего школьного возраста.
Самооценка. При сравнении двух групп испытуемых по показателю «самооценка» видны существенные различия. В группе психологически не готовых к школе первоклассников медиана показателя самооценки (Я-реальное) равна 100 баллам (из 100 возможных). Медиана показателя «Я идеальное» составляет 101 балл (из 100 предусмотренных методикой). Показатели «Я-реального» и «Я-идеального» практически совпадают (отсутствие значимых различий статистически подтверждено по критерию Колмогорова-Смирнова).
В группе психологически готовых к школе первоклассников медиана показателя самооценки (Я-реальное) равна 85 баллам (из 100 возможных). Медиана показателя «Я идеальное» составляет 100 баллов (из 100 предусмотренных методикой). При этом выявлено значимое расхождение по критерию Колмогорова-Смирнова (p<0,001) между «Я-реальное» и «Я-идеальное». Сравнение полученных результатов между группами показало, что в группе психологически не готовых к школе учащихся показатели самооценки (Я-реальное) значимо выше, чем в группе психологически готовых к школе ребят. По показателю «Я-идеальное» значимых различий между группами не выявлено.
При сравнении двух групп испытуемых по показателю «самооценка» с точки зрения соответствия особенностям личностного развития в дошкольном или младшем школьном возрасте видно, что лучшие показатели (соответствие младшему школьному возрасту) в группе «готовые к школе». Применительно к группе первоклассников, не обладающих психологической готовностью к школьному обучению, можно говорить о завышенной, недифференцированной, без различения реального и идеального планов самооценке. Согласно литературным данным, именно такой тип самооценки встречается в дошкольном возрасте.
Выводы. На основе вышесказанного можно сделать вывод, что у первоклассников, психологически готовых к школьному обучению, мотивационная сфера и самооценка характеризуются особенностями, свойственными младшему школьному возрасту, а у первоклассников, психологически не готовых к школе, – особенностями, свойственными дошкольному возрасту.
Данное исследование показало, что современные первоклассники по своему личностному развитию не становятся младшими школьниками автоматически, одновременно с приходом в школу. У многих детей не происходит соответствующих изменений в мотивационной сфере, продолжает ярко проявляться личностные особенности свойственные дошкольному возрасту (игровая мотивация и т.д.).
Если в одном классе учатся первоклассники, психологически готовые и не готовые к школе, то это проявляется не только в различных интеллектуальных возможностях усвоения школьной программы учащимися, но и в различном отношении к учебе как серьезному виду деятельности, а также в различиях в характере самооценки своих достижений и возможностей. При этом детей мотивационно не готовых к школьному обучению и не обладающих внутренней позицией школьника, по результатам исследования – большинство
Объединение в одном классе первоклассников, психологически готовых и не готовых к школьному обучению, означает для педагога, что он одновременно должен работать с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, учитывая своеобразие каждого психологического возраста и закономерности развития в этом возрасте. В противном случае нарушается дальнейшее психическое развитие ребенка.
Соответственно встает вопрос – такое положение вещей – это отражение исторических и социальных изменений в обществе, в результате чего изменились временные рамки наступления младшего школьного возраста или это отсутствие достоверных эмпирических исследований, подтверждающих вышеизложенные теоретические положения.
Однако, если обратиться к работам Л.И.Божович и ее последователей то, можно сказать, что психологический портрет первоклассника того времени менее инфантилен, чем психологически портрет современных первоклассников, но к сожалению эмпирических исследований подтвержденных статистикой в то время не проводилось.
УДК 378.02 ББК Ч481.3 + Ю937
Шайкина Виктория Николаевна
аспирант кафедра экономики фирм и рынков Южно-Уральский государственный университет г. Челябинск Shaykina Viktoria Nikolaevna Post-graduate СИа1г of Firms and Markets Economics South Ural State University Chelyabinsk Лихолетов Валерий Владимирович доктор педагогических наук, профессор кафедра экономики фирм и рынков Южно-Уральский государственный университет г. Челябинск
Likholetov Valery Vladimirovich Doctor of Pedagogics, Professor
^air of Firms and Markets Economics South Ural State University Chelyabinsk
Анализ и синтез понятия «личность» на основе обобщенного метода качественных структур Analysis and Synthesis of «Personality» Concept on the Basis of the Qualitative Structures Generalized Method
В статье рассматривается многообразие понятийного поля «личность». Содержание понятия анализируется по аспектам функционирования, связи, организации и координации обобщенного метода качественных структур И.Н. Калинаускаса — Б.В. Шмакова. На основе анализа синтезируется обобщенное определение понятия.
Ключевые слова: личность, структура личности, главная функция личности, социально-значимые свойства личности
Понятие «личность» — ключевое во многих науках и хотя определения этого термина схожи, по меткому замечанию К.Г. Юнга, «понятие «личность»
даже в обычном словоупотреблении — столь расплывчатое и с таким трудом поддающееся определению слово, что едва ли найдутся двое, которые вкладывают в него один и тот же смысл».
Этимологически слово «личность» — personality — происходит от латинского persona, переводимого как «личина». В древнем театре так называли маску, которую актер надевал на лицо, а она указывала на роль, исполняемую актером в представлении. Термин связан с внешним социальным образом, который принимает индивидуальность, когда выполняет определенные роли. Это некое общественное лицо, обращенное к окружающим. Поэтому, говоря о человеке как о личности, имеют в виду его роль в социуме.
Каждая из наук при рассмотрении человека как личности выделяет определенные значимые особенности. В общественно-исторических науках понятие рассматривается чаще всего в двух аспектах: 1) роль личности в истории; 2) общественный деятель. В юриспруденции понятие «личность» вводится в связи с характеристикой прав, свобод и обязанностей человека и гражданина. В этике личность — носитель нравственных ценностей, чувства долга и ответственности, обладающий совестью и достоинством. В социологии личность оценивается по социально-демографическим данным и социальным ролям.
Психологическая наука связывает достоинства человека как личности с присущими ему психологическими качествами. Личность в психологии -системное социальное качество человека, главная целостная характеристика его внутреннего мира, мера его развития как носителя сознания, интеллекта, культуры, морали, защитника и создателя творческих ценностей.
В педагогической науке личность является субъектом и объектом педагогической активности, участником и творцом целей, задач, содержания, форм, методов и результатов образования.
С философских позиций личность — это способность выступать автономным носителем общечеловеческого опыта и выработанных человечеством форм поведения и деятельности. «Главной проблемой при этом
является единство материального и идеального в человеке как объекте-организме и как субъекте-личности» (Мясищев В.Н. ).
Разные подходы сформировали неоднозначный подход к пониманию категории «личность», в результате этого даже в одном профессиональном пространстве есть множество толкований. Именно поэтому важно формирование обобщенного понятия с системных позиций. Для этих целей нами проведен анализ-синтез понятия «личность» по обобщенному методу качественных структур (ОМКС) И.Н. Калинаускаса — Б.В. Шмакова с выделением четырёх основных аспектов: связи, организации, координации и функционирования. Из справочной литературы и монографий для этой цели были выделены исходные определения синтезируемого понятия или рассуждения о его содержании, все они приведены в табл. 1.
Метод качественных структур (МКС) был в свое время предложен И.Н. Калинаускасом как эвристический метод рассмотрения целого в гуманитарных областях деятельности . Разработанный Б.В. Шмаковым ОМКС , является усовершенствованным вариантом МКС, позволяющим определять уровень полноты информации в концептуальных системах (текстах). Сущность метода состоит в возможности рассмотрения любого целого (в данной работе — содержание понятия «личность») по вышеназванным четырем аспектам.
Таблица 1
Содержание понятия «личность»
№ Определение или рассуждение Источник
Юриспруденция
1 Это устойчивая система социально значимых свойств человека, характеризующих индивида как члена общества или общности. Понятие личности, личностные характеристики отдельного человека органически связаны с обществом, его особенностями
Социология
2 Это единичный человек как система устойчивых качеств, свойств, реализуемых в социальных связях, социальных институтах, культуре, более широко — в социальной жизни. Личность — это любой человек (а не только яркий, исключительный), рассмотренный в его социальности как ответственный и сознательный субъект (деятель) социальной жизни, и индивидуальность может быть присуща каждой личности, а не только наиболее талантливым людям
3 В социологии «личность» — самореализующийся человек в контексте социальных отношений, предметной деятельности и общения, в которых
через индивидуальное проявляется типическое (социально-значимые черты, связи и отношения конкретного социума и образующих его социальных общностей, групп и институтов)
Социальная психология
4 Это конкретный человек, являющийся представителем определенного государства, общества и группы (социальной, этнической, религиозной, политической, половозрастной и т. д.), осознающий свое отношение к окружающим его людям и социальной действительности, включенный во все отношения последней, занимающийся своеобразным видом деятельности и наделенный специфическими индивидуальными и социально-психологическими особенностями
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
Психология
5 Личность включает в себя и темперамент, и характер человека, но не ограничивается ими, поскольку личность — ядро, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и сообщающее его поведению необходимую последовательность и устойчивость
6 Это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности
7 Это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих собой взаимодействия субъекта и объекта»
Педагогика
8 Личность: 1) человеческий индивид как субъект отношений и сознательной деятельности; 2) устойчивая система социально-значимых черт, характеризующих индивида как человека того или иного общества или общности. Структура личности нередко отождествляется то со структурой его мотивов, то со структурой деятельности (поведения)
9 Личность: 1) социальная сторона, социальное качество в человеке; 2) интегральное понятие, характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений и объединяющее в нем общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое; 3) конкретный человек, представитель определенных социальных общностей (нация, класс, коллектив и др.), занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности; 4) субъект социальных отношений и сознательной деятельности, носитель психосоциальных свойств человека
10 Понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно. Понятие личность включает в себя только социальные свойства и качества человека, к ним относятся речь, сознание, различные привычки и т. д., которые делают его общественным существом
Философия
11 Для характеристики духовного начала человека на протяжении многих веков используется понятие «личность» — совокупность врожденных и приобретенных духовных свойств человека, его внутреннее духовное содержание. Личность — это врожденные качества человека, развитые и приобретенные в социальной среде, совокупность знаний, навыков, ценностей, целей
Аспект функционирования в ОМКС раскрывает назначение системы, через него можно получить ответ на вопрос: «Зачем эта система нужна, что она делает для надсистемы?». Выделенные из разных определений фрагменты понятия «личность» по данному аспекту сведены нами в табл. 2. Рядом с выделенными фрагментами в квадратных скобках указана информация, не относящаяся к аспекту, но важная для уяснения его значения.
Таблица 2
Анализ понятия «личность» по аспекту функционирования
Номер Фрагмент понятия, выделенный из определений по таблице 1
определения
Юриспруденция
1 социально значимых
Социология
2 реализуемых в связях, институтах, культуре, более широко — жизни.
3 самореализующийся
Социальная психология
4 осознающий свое отношение к людям и действительности
Психология
5 сообщающее поведению необходимую последовательность и устойчивость
6 социально значимых
7 опосредующих собой взаимодействия субъекта и объекта
Педагогика
8 (1) —
8 (2) социально-значимых
9 (1) —
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
9 (2) характеризующее человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений
9 (3) осознающий свое отношение к окружающей среде
9 (4) —
10 —
Философия
11 характеристика духовного начала
Наиболее общую характеристику понятия дает философия. Основная функция личности, с точки зрения А.Я. Якушева, — характеристика духовного начала человека, то есть специфического свойства жизнедеятельности человека, выражающегося в бережном отношении к себе и окружающему миру, формирующее совокупность нематериальных ценностей. Данное свойство
включает в себя функцию «осознающий свое отношение к окружающей среде» и «осознающий свое отношение к людям и действительности».
Часто встречается функция «иметь социальную значимость», означающая формирование таких качеств и черт, которые важны для общества, социальной среды человека и реализуются в социальных связях, социальных институтах, культуре, более широко — в социальной жизни.
В ряде определений главной функцией личности названа «самореализация человека» как высшее желание человека реализовать свои способности, стремление проявить себя в обществе, отразить свои положительные стороны.
А.А. Бодалев отмечает, что функция личности — сообщать поведению человека необходимую последовательность и устойчивость, при этом понятие «поведение» рассматривается как совокупность действий, изменений изучаемой системы, её реакция на внешнее воздействие среды.
Из функции «характеризовать человека в качестве объекта и субъекта биосоциальных отношений» вытекает, что в основе социального поведения человека лежат биологические корни.
Воспользовавшись кругами Л. Эйлера для выявления наиболее общего значения функции «личность», получаем следующий вывод по аспекту функционирования: основная функция личности — самореализация человека с целью приобретения социальной значимости.
Аспект связи в ОМКС раскрывает внешнюю структуру системы и характеризует место системы в надсистеме и продукт, который передается в надсистему, а также потоки (вещественные, энергетические, информационные), поступающие в систему и необходимые для выполнения главной функции.
Обращение к определениям личности по аспекту связи (табл. 3) показывает, что большинство авторов (9 из 15) сходятся во мнении, что надсистема для личности — человек. Многие авторы уточняют понятие дополнениями: конкретный человек, единичный человек. В педагогике и психологии в качестве надсистемы употребляется более узкое понятие «индивид», означающее отдельно взятого человека со всеми психологическими, морально-нравственными, психическими
Вестник ЧГПУ42011 172
характеристиками. Таким образом, понятие «человек» является более общим по отношению к понятию «индивид».
В объем понятия «человек» входит сочетание «сущность человека» — то постоянное, что сохраняется при различных вариациях в человеке. В двух выбранных нами определениях подчеркивается, что «личность» — это не просто человек, а человек, занятый определенным видом деятельности, включенный в социальные отношения.
Таблица 3
Анализ понятия «личность» по аспекту связи
Номер Фрагмент понятия, выделенный из определений по таблице 1
определения
Юриспруденция
1 человек, индивид как член общества
Социология
2 единичный человек
3 человек
Социальная психология
4 человек, занимающийся своеобразным видом деятельности
Психология
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
5 индивид
6 индивид
7 психологическое образование
Педагогика
8 (1) человеческий индивид
8 (2) индивид
9 (1) человек
9 (2) человек
9 (3) конкретный человек
9 (4) субъект отношений и деятельности, человек
10 сущность человека
Философия
11 человек
Подытоживая результаты проведенного анализа, приходим к следующему выводу по аспекту связи: личность — человек в контексте социальных отношений, предметной деятельности и общения.
Аспект организации в ОМКС раскрывает внутреннюю структуру системы как объекта, то есть элементный состав и связи между элементами, указывает на совокупность характеристик, которыми необходимо обладать объекту, чтобы добиться выполнения главной функции системы.
Результаты анализа определений понятия «личность» по аспекту организации представлены в табл. 4.
Для выявления наиболее общего значения анализируемого понятия по данному аспекту нами также были задействованы круги Л. Эйлера.
Наиболее часто при характеристике личности по аспекту организации используются следующие определения: «система свойств человека», «совокупность его свойств и качеств», «устойчивая система черт». Каждая личность имеет индивидуальную функциональную структуру свойств. На этот счёт читаем у Г.М. Андреевой : «Отдельные свойства личности, обычно называемые чертами, подвержены изменениям (условия жизни, воспитания, патологический процесс и др.). Отдельные свойства часто называют характеристиками, чертами, особенностями характера, качествами, факторами, шкалами личности».
Таблица 4
Анализ понятия «личность» по аспекту организации
Номер Фрагмент понятия, выделенный из определений по таблице 1
определения
Юриспруденция
1 система свойств
Социология
2 система качеств, свойств
3 черты, связи и отношения конкретного социума и образующих его социальных общностей, групп и институтов
Социальная психология
4 наделенный индивидуальными и социально-психологическими особенностями
Психология
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
5 темперамент, характер человека, но не только; различные психические процессы
6 устойчивая система черт
7 система мотивационно-потребностных отношений
Педагогика
8 (1) —
8 (2) система черт
9 (1) сторона, качество
9 (2) общечеловеческое, социально-специфическое и индивидуально-неповторимое
9 (3) свои индивидуальные особенности
9 (4) психосоциальных свойств человека
10 совокупность его свойств и качеств
Философия
11 совокупность свойств; совокупность знаний, навыков, ценностей, целей
В трудах С.Л. Рубинштейна читаем: «Психические свойства личности — её способности и характерологические черты — формируются в ходе жизни. Врожденные особенности организма являются лишь задатками, -весьма многозначными, которые обуславливают, но не предопределяют психические свойства человека… Образ действий в единстве и взаимопроникновении с объективными условиями существования, выступающими как образ жизни, существенно обусловливает образ мыслей и побуждений, весь строй, склад, или психический облик личности. Психические процессы и психические свойства личности фактически неотрывны друг от друга. С одной стороны, все психические процессы в их конкретном протекании зависят от свойств и особенностей личности, с другой стороны -каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в её свойства».
Таким образом, многие исследователи подчеркивают, что не вся система свойств человека, а лишь социально-психологические свойства характеризуют его личность. По мнению ряда авторов особенности человека должны быть индивидуальными. В философии дается более обширная характеристика -духовные свойства, однако более подробно этот вопрос рассматривается нами при анализе следующего аспекта.
Анализ определений понятия «личность» позволил нам сделать следующий вывод по аспекту организации: личность — это система свойств, характеризующих человека.
Аспект координации, согласно мысли И.Н. Калинаускаса, несёт выражение принципа единства или тотальности. В ОМКС при анализе по данному аспекту можно получить ответ на вопросы: «Какое качество (системное свойство) должна иметь структура системы, чтобы выполнить действие главной функции? На каком принципе (системном свойстве) выполняется действие главной функции объекта?».
Результаты анализа определений понятия «личность» по данному аспекту представлены в табл. 5. Из приведенных фрагментов определений понятия следует, что аспект координации содержит два компонента:
характеристику самого понятия личность, как интегрального понятия и характеристику системы свойств человека, составляющей основу личности.
Остановимся на втором компоненте подробнее. Разграничив понятия «личность» и «человек», а также уточнив, что личность сама по себе есть социальное качество человека, справедливо полагать, что и система её свойств должна ограничиваться социальными свойствами.
Таблица 5
Анализ понятия «личность» по аспекту координации
Номер Фрагмент понятия, выделенный из определений по таблице 1
определения
Юриспруденция
1 устойчивая
Социология
2 устойчивых ; в социальной
3 —
Социальная психология
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
4 являющийся представителем определенного государства, общества и группы (социальной, этнической, религиозной, политической, половозрастной…)
Психология
5 ядро, интегрирующее начало
6 как члена того или иного общества или общности
7 социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее
Педагогика
8 (1) субъект отношений и сознательной деятельности
8 (2) человека того или иного общества или общности
9 (1) социальная , социальное
9 (2) интегральное понятие
9 (3) представитель соц. общностей (нация, класс, коллектив и др.),
9 (4) психосоциальных
10 которые вырабатывает прижизненно социальные , общественная
Философия
11 духовных свойств, внутреннее духовное содержание врожденных и приобретенных духовных свойств
Однако в научной литературе понятия «социальные свойства личности» и «социально-психологические свойства личности» употребляются неоднозначно. Каждое из этих понятий употребляется в определенной системе отсчета: когда говорят о «социальных свойствах личности», то делают это обычно в рамках решения общей проблемы соотношения биологического и Вестник ЧГПУ42011 176
социального; когда употребляют понятие «социально-психологические свойства», то чаще делают это при противопоставлении социально-психологического и общепсихологического подходов. Но такое употребление понятий не является строгим, иногда они выступают как синонимы, что затрудняет анализ.
Между методологическими подходами к пониманию структуры личности есть множество различий. В связи с этим имеются трудности определения структуры социально-психологических качеств личности и критериев их выделения. Каждый подходов имеет под собой определенное теоретическое обоснование и подкреплен экспериментальными исследованиями, поэтому ни одному из них нельзя отдать предпочтение при рассмотрении понятия «личность».
Таким образом, неоднозначность подходов к изучению личности не дает нам возможности привести в определении перечень свойств, характеризующих личность. Однако некоторые заключения сделать вполне возможно.
Во-первых, все цитируемые нами авторы сходятся во мнении, что изучаемая система свойств является устойчивой. Во-вторых, они подчеркивают, что появляясь на свет как индивид, человек включается в систему общественных взаимоотношений, в результате чего приобретает особое социальное качество — становится личностью.
Отсюда вытекает следующий вывод по аспекту координации: личность — интегральное понятие, характеризующее в контексте социальных отношений, предметной деятельности и общения как устойчивую .
В конечном итоге при анализе и синтезе определения понятия «личность» по всем аспектам обобщенного метода качественных структур нами получено следующее обобщенное определение данного понятия.
Личность — это интегральное понятие, характеризующее самореализующегося человека в контексте социальных отношений, предметной деятельности и общения, как устойчивую систему социально-значимых свойств.
Библиографический список
1. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева — М.: Наука, 1994.
— 324 с.
3. Калинаускас, И.Н. Жить надо! / И.Н. Калинаускас. — СПб.: Медуза, 1994. —
572 с.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
5. Крысько, В.Г. Социальная психология. Курс лекций / В.Г. Крысько. — М.: Омега-Л, 2006. -С. 111 — 117.
6. Лазарев, В.В. Общая теория государства и права / В.В. Лазарев. — М.: Юристъ, 2001. -С. 242 — 249.
7. Мельникова, Н.А. Социальная психология (конспект лекций) / Н А. Мельникова — М.: ЭКСМО, 2008. — С. 21 — 27.
8. Михайленко, О.И. Общая педагогика / О.И. Михайленко. — Нальчик: Изд-во КБГУ, 2008. -С. 154 — 159.
10.Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. — М.: Педагогика, 1983. — С. 170 — 175.
11. Психология личности в трудах отечественных психологов: хрестоматия / Сост. Л. В. Куликов. — СПб.: Питер, 2000. — 480 с.
12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. — СПб.: Питер, 2002. — С.511-517.
13. Степаненко, В.И. Социология (краткий курс лекций) / В.И. Степаненко. -М.: РГОТУПС, 2003. — С. 85 — 89.
14. Симонов, П.В. Темперамент. Характер. Личность / П.В. Симонов, П.М. Ершов. — М.: Наука, 1984. — С. 8
16. Эфендиев, А.Г. Основы социологии / А.Г. Эфендиев. — М.: Об-во «Знание» России, 1993. — С. 227 — 229.
17.Якушев, А.В. Философия (конспект лекций) / А.В. Якушев — М.: Приор-издат, 2004. -С. 155 — 161.
1. Andreeva, G.M. Social Psychology / G.M.Andreeva. — М.: «Science», 1994. —
324 p.
3. Efendiev, A.G. Sociology Bases / А^. Efendiev. — М: Russian Society «Knowledge», 1993. — P. 227 -229.
4. Kalinauskas, I.N. It is Necessary To Live! / I.N. Kalinauskas. — SPb.: ‘Meduza», 1994. — 572 р.
6. Krysko, V.G. Social Psychology. Lecture Course / V.G. Krysko. — М: «Omega-l», 2006. — P. 111 -117.
7. Lazarev, V.V. General Theory of State and Law / V.V. Lazarev. — М: «Yurist», 2001. — P. 242 -249.
8. Melnikova, N.A.. Social Psychology (Synopsis of Lectures) / N.A. Melnikova -М: «EKSMO», 2008. — P. 21 -27.
9. Mikhaylenko, O.I. General Pedagogics / O.I. Mikhaylenko. — Nalchik: Publishing House of KBSU, 2008. — P. 154 -159.
11. Personality Psychology in the Works of Home Psychologists: Reading Book / Comp. by L.V. Kulikov. — SPb.: «Peter», 2000. — 480 р.
13.Rubinshtein, S.L. Bases of General Psychology / S.L. Rubinshtein. — SPb.: «Peter», 2002. — P. 511 -517.